为“真学”而教——优化课堂的１８条建议

自序

上篇︱确立三个重要的“真学”理念

| 建议一 |

真学，从儿童立场出发

儿童立场不是抽象物

回归“童我”，以己“度”人

创新要创谁的新

警惕矫揉造作的儿童立场

| 建议二 |

真学，在质量与效率的和谐共生中发生

过剩的不是质量，而是效率

质量与效率失衡，天平应向质量一方倾斜

降效提质，也唯质优才有真效

以新的质效观引领“改课”

| 建议三 |

真学，依据一定的标准和学生的获得来衡量

真学发生了没有，谁说了算

依循“三标”来施教导学

有获得才有真学

教师应是站在“标”与“得”背后的操盘手

结语　我们缺的是刻骨铭心的真学理念

中篇︱追问六类典型的“假学”情形

| 建议四 |

带得走的错教有存在合理性吗

矢向决定矢量，价值不可偏差

学科阵地必须坚守，学科边界不可拆除

不适宜的教法也是一种隐形的错

| 建议五 |

“多多”就能“益善”吗

贪婪鬼制造了“中国式课堂”

多与少：教学辩证法中有一架跷跷板

少就是多：“改课”应持的一种行动哲学

| 建议六 |

碎问而闪存的能不是惰性知识吗

碎问何以成了风景

碎问=闪存=惰性知识

力减碎问，不意味着小处不可问

| 建议七 |

立竿见影能有续航力吗

有一种教学法叫“坏的教学法”

“坏的教学法”背后有一种代学哲学

在“旷日”的节奏中追求“持久”之效

| 建议八 |

行云流水能打开思维的通道吗

行云流水的课大多是“三表”的课

有思维深度的课必然不太顺

让学习自然而不太流畅地发生

| 建议九 |

圆满真是一种教学功德吗

也给圆满的课留一席之地

追求圆满，教学会怎样

圆梦无非水中月，逐梦即为捞月人

大成若缺，“好缺”才是教学意义的圆满

结语︱假学背离了为学而教的真义

下篇︱践行九种有效的“改课”举措

| 建议十 |

激发情意，充满想学的能量

让关系成为*学习力

舍得把芝麻夸成西瓜

课堂情感场有时无妨淡远一点

将学科内在的情感力还原出来

| 建议十一 |

培植自觉，共建会学的良方

学生运用策略学习等的自觉意识也需要教师精心培植

学生上课要培训，学生要学会做学生

帮助学生自获其“渔”，引导他们互享“渔”利

让教成为学的范例

| 建议十二 |

引导倾听，凝聚静学的内力

倾听是学习的*块骨牌，应让它挺立起来

在显隐互有、专随结合的训练中使学生“有素”

以身作则，教师要努力成为“耳治模范”

调动更多“听觉器官”，“以蓄满泪水的双眼为耳”

| 建议十三 |

发生经历，展开“让学”的旅程

确认过程性目标的意义与价值

在“捂·焐·悟·晤”中“把知识做出来”

将有质量的时间更多花在长效的核心知识上

思维也是一种实践，应把它写入“经历学习”中

| 建议十四 |

改造问题，渐入深学的幽境

由题目转向困难

由他本转向生本

由碎片转向框架

由良构转向劣构

由设问转向疑问

| 建议十五 |

设置障碍，撩拨“强学”的欲望

勿让课堂成为煮蛙的温水

为防思维成止水，不妨投放些鲶鱼

加长短板，消淡短板效应

相信学生，“为难”学生，解放学生

| 建议十六 |

用好错误，鼓舞敢学的信心

确立一个错课观：无错之课即错课

鼓励学生认真地犯错，犯值得犯的错

要纠错，也要究错和救错

还要理解错误，并从错误中理出错理

| 建议十七 |

变组结构，放大活学的功效

学材再建构，搅动资源活水

变演绎为归纳，让学生多发现，提高知识迁移率

“让教”优先，让教成为*好的学

用也可以致学，在学与用之间实现互哺

将材料以“非标”形式呈现，在多变中渐显知识之宗

| 建议十八 |

卷入“玩—动”，走向乐学的胜地

玩是一个“可远观而不可亵玩”的语词

玩味·玩索·“玩绎”：做一场“严肃游戏”

在课程再造中把课堂玩活起来

做一个会玩和“慧玩”的教师

结语︱真学的实质在于尊重学习的真教

附︱学校教学管理促进真学发生的三条可行路径

简约而不失精准的“标评”

萃取而有所创生的“模建”

同向而悦纳差异的“阶进”

后记︱写作是*好的学习