基于具身认知的教师培训研究
作者： 王会亭
出版社：中国社会科学出版社 2018年05月
简介：
教师培训要取得实质性的突破，亟须以适切的认识论为基础。作为一种全新的认知范式，具身认知对于人类的认知与学习有独到的认识与把握。
《基于具身认知的教师培训研究》以具身认知为理论视域，阐释了教师专业发展的实质意涵、教师的理想形象和应然素质，爬梳了离身认知的思想渊源、主要流派与困厄，探查了教师离身培训的主要缺陷，分析了具身认知的内涵、效应、产生基础、优势、局限及未来进路，继而论述了具身认知用于指导教师培训的适切性、主要原则、价值体现与理想范型。
《基于具身认知的教师培训研究》利用了大量认知科学的新资料，对教师培训问题给予了较为全面的探究，对推进我国教师培训的理论研究与实践操作均具有至为重要的价值。
【目录】
导论
一 研究的背景与意义
二 文献综述
三 核心概念界定
四 研究目标与问题
五 研究思路与方法
六 本研究的创新之处
*章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解
*节 教师专业发展的含义、实质及其阶段
一 教师专业发展的含义
二 教师专业发展的实质
三 教师专业发展的阶段
第二节 教师的理想形象——反思性实践者
一 教师形象概述
二 教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向
第三节 教师的素质
一 教师素质的内涵
二 教师素质的结构
第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视
*节 离身认知的思想渊源
一 身心二元论
二 功能主义
三 思想语言假说
四 图灵测试
第二节 离身认知的主要流派与困厄
一 符号计算主义
二 联结主义
三 离身认知的困厄
第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查
*节 教师培训个案介绍
一 S大学的基本情况
二 S大学教育学院、教师培训学院的基本情况
三 本研究中的教师培训项目简介
第二节 教师离身培训存在的主要问题
一 本体论：身心分离
二 价值论：目标的失当与评价的简单化
三 知识论：学科中心
四 方法论：以机械反映论为基础
第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨
*节 具身认知的内涵与效应
一 具身认知的内涵
二 具身效应
第二节 具身认知产生的基础
一 哲学基础
二 心理学基础
第三节 具身认知的优势、局限与未来进路
一 具身认知的优势
二 具身认知的局限
三 具身认知的未来进路
第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用
*节 具身认知用于指导教师培训的适切性
一 把“人”当作“人”
二 缄默知识习得的主要途径
三 契合教师教育的实践取向
第二节 教师具身培训的主要原则
一 悬置与还原
二 体验
三 反思
第三节 具身认知在教师培训中的价值体现
一 本体论：身心一体
二 价值论：目标的适切性与评价的复杂性
三 知识论：问题中心
四 方法论：以身体建构论为基础
第四节 教师具身培训的范例——合作教学
一 合作教学的含义与缘起
二 合作教学的典型模式
三 合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求
结语
附录
附录一：“基于具身认知的教师培训研究”访谈提纲（管理者版）
附录二：“基于具身认知的教师培训研究”访谈提纲（专家版）
附录三：“基于具身认知的教师培训研究”访谈提纲（学员版）
参考文献
后记
【免费在线读】
《基于具身认知的教师培训研究》：
（二）反思性实践者——教师的理想形象
“反思性实践者”是美国学者舍恩于20世纪80年代首先提出的。该思想由于直击“教学技术员”形象之软肋从而在教育理论与实践界受到了广泛的关注与传播。所谓“反思性实践者”是指教师在教育教学过程中，可以积极主动地省思自身的行动及其情境并做出理性的决定，可以自觉意识并质疑自身及社会关于教育的前提假设与价值偏好，及时反思并调整自己的教育行为，从而不断丰富自身的实践性知识，努力提升实践品质。②在当下的教师教育领域，“反思性实践者”之所以逐渐成为一种国际潮流与趋势而产生深远的影响，是由教师的教育实践本身的特点所决定的。因为教师的教育实践与学者的理论研究和技术工人的实际操作均大相径庭。它并非以预定的理论或原理来直接破解现实问题的简单规程。完全规范化的行为与技能根本无法适应教师职业的专业性的要求。教师仅依凭与特定的教育对象、教育情节和教育场景的互动来创生特定的教育效果。③
作为“反思性实践者”的教师，具有如下特征。其一，秉持“探究”精神，是教育实践的研究者与践行者。作为“反思性实践者”的教师，在其职业活动中，能充分发挥自身的主动性、积极性。他们视教育实践为自身的生命，非常重视亲身的体验和经历。但是，他们的教育实践不是盲目被动、随波逐流式的机械运动。在课堂教学中，他们善于审慎地反思，常常会理性地思考教育实践中的“是什么”“为什么”“怎么办”等本源性问题，以使教学活动更趋科学与高效。他们往往对教育实践活动充满好奇心，将其视为布满荆棘、神奇莫测的未知旅途，他们乐意做冒险家，去探查、领略、欣赏、享受沿途的美景。同时，他们也具有开放的胸襟和“海纳百川”的气度，对教育实践中出现的新理念、新观点、新事物及新改革等能主动接纳、内化并创造性地为己所用。其二，具有坚定的“学生立场”。作为“教学技术员”的教师，由于将技术与原理奉为圭臬，他们往往关注能否顺利地应用所学的教学技术与原理去完成预定的教学内容与任务。他们只重视忠实地落实国家或教育行政部门的意志与要求，而极少虑及学生学习与发展的真实需要。而与此不同的是，作为“反思性实践者”的教师，不再是“知识的搬运工”。他们通常秉持鲜明的“学生立场”，即在教育教学活动中，他们不再把学生看成是“小大人”，他们能主动、坚决地站在学生的立场，考虑学生的兴趣、需要与感受，真正做到“想学生所想，急学生所急”，把学生的主动健康发展视为其教育实践的终极目标。为了达成此目标，他们常常会想方设法对教材进行二次开发，将复杂抽象、充满成人逻辑的教材内容改编、转化为通俗易懂、合乎学生发展逻辑的教学内容。他们也常常关注儿童的内心体验与经历，并积极走近学生的“生活世界”，努力搭建沟通科学世界与学生“生活世界”的桥梁。其三，富有教育机智，善于随时捕捉教育契机并采取恰当的行动。作为“反思性实践者”的教师，富有教育机智。所谓“教育机智”是指“教师根据特定的教育情境而采取的一种智慧性教育行动，它既不是习惯性的，也不仅仅是智力的；既不是慎思意义上的纯粹反思，也不完全是自发的或任意性的行动。它是一种在某一特定的情境中教师个人的应激反应或智慧性行动”①。由于教育的对象是活生生、有血有肉的人，而人是“世界上复杂之*”，因此，以培养人为目标的教育实践也充满了复杂性、不可预知性。在教育教学活动中，随时可能发生出人意料的事情，如课堂中学生突然晕倒、顽皮学生课堂上公然捣乱、学生突然提出一个怪问题、教师粗心写错板书、教师到课堂突然发现讲稿丢在家中，等等。教育机智不仅体现在常规的课堂教学中，更体现在对一些突发事件的处理方面。教师的一言一行、一颦一笑均可体现出教育机智。当然，教育机智并非简单地来源于教育理论或技术的学习与掌握，也不是来自对优秀教师的刻意模仿。它以教师的实践性知识为基础，内蕴于师生关系及师生对教育情境的体验之中，来源于教师对学生挚热的爱与责任。
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